교육복지투자우선지역 지원사업의 주요 특징, 성과, 과제

김정원(한국교육개발원)

Ⅰ. 들어가며

1997년 외환 위기 이후 10년이 흘렀다. 과거 10년간의 변화는 크게 두 가지로 요약된다. 하나는 한국 사회가 경제적 위기를 극복하고 양적인 성장을 거듭하고 있다는 점이다. 10년간 외환 보유고 2,600억 달러, 1인당 국민소득 2만 달러, 수출 3,000억 달러를 달성했으며, 이는 같은 시기 외환위기를 경험했던 태국, 인도네시아 등의 아시아 국가에 비해 상당히 회복세가 양호한 것이라는 평가를 받고 있다(황인성 외: 2007).

그러나 다른 한편으로는 경제 위기 상황에서의 기업 구조 조정 등에 의해 대량 실업이 발생하고 노동 시장의 구조적 변화에 의해 비정규직이 증가하였으며 근로빈곤층이 확대되었을 뿐만 아니라 조기 퇴직에 따른 소득 불안정 등, 사회 전반적인 삶의 질이 크게 악화되었다는 평가도 공존한다(신광영, 2007). 연평균 일자리 창출수가 1990- 1997년 45.7만개에서 1999-2006년 40.2만개로 축소되었고 상시적인 구조 조정, 인건비 절감 등의 이유로 비정규직의 비중이 크게 늘어 2001년 26.8%이던 비정규직 비율이 2007년 35.9%로 증가하였다고도 한다(황인성 외, 2007: 13-14).

노동시장의 변화는 세계 모든 나라에서 공통적으로 나타나고 있지만 그러한 변화에 의한 영향은 사회에 따라 다양한 양상으로 나타나고 있다(Kalleberg 2004; 신광영, 2007에서 재인용). 한국은 다른 유사한 조건의 국가에 비교해 볼 때 불평등이 심화되는 정도나 빈곤층 확대 수준이 높다고 한다(여유진 외, 2005: 182).

양적 성장 속 비정규직과 빈곤층의 확대 문제는 교육 부분에서의 각종 격차 문제로 이어지고 있다. 2000년 이후 교육의 기회나 결과 면에서 부모의 배경에 따른 격차가 사회적, 학문적 이슈로 부각되고 있다. 소득 수준별 사교육비 격차는 해마다 벌어지고 있는 것으로 보고되고 있으며, 2007년을 기준으로 하여 월평균 소득 700만원 이상 계층은 100만원 미만 계층 보다 8.8배를 더 지출하고, 부모의 학력이 높을수록 사교육 참여율도 높다고 한다(통계청, 2008). 또한 부모의 학력이나 소득에 따른 자녀의 학업성취도 격차에 대한 연구들은 교육의 결과에서 나타나는 계층 간 격차를 강조하고 있다(김경근, 2005;  강영혜 외, 2005 등).

그러나 한국의 복지 수준은 외국에 비해 매우 뒤떨어지는 것으로 보고되고 있다. 지식경제부(전 재정경제부)에 따르면 OECD 국가 중 한국의 사회복지 지출 수준은 29위로 최하위 수준이라 한다. 2002년에 전체 GDP 대비 5.4%로 29위였는데 2003년에도 GDP 대비 지출 비율은 좀 높아졌으나(5.7%) 여전히 29위에 머물고 있다(제정경제부, 2007: 4).

이러한 상황에서 취약집단을 지원하기 위한 다양한 지원정책들이 시도되어 왔다. 그 중 하나인 교육복지투자우선지역 지원사업은 도시 저소득층 밀집 지역 지원사업으로 2003년부터 2004년까지 서울과 부산 8개 지역에서 시범 운영된 후, 2005년부터 광역시로 확대되었으며 2006년에는 전국 16개 시․도로 확대되어 2007년 현재 전국 16개 시․도 60개 지역에서 이 사업을 실시하고 있다(교육인적자원부, 2007: 25). 2007년 현재 참여하고 있는 지역교육청 수는 40개이고, 사업 시행 중심 기관은 유, 초, 중, 고등학교 517개이다(김정원 외, 2008).

<표 1> 교육복지투자우선지역 지원사업 지원 현황

연도	’03～’04년	’05년	’06년	’07년
대상 지역	8지역 (서울6, 부산2)	15지역 (신규 7 : 부산1, 대구2, 인천1,광주2, 대전1)	30지역 (신규 15 : 부산, 대구, 인천, 광주, 대전, 울산, 부천, 춘천, 청주, 천안, 군산, 순천, 구미, 마산, 제주 각 1)	60지역 (신규 30 : 서울7, 부산3, 대구3, 인천2, 대전2, 광주3, 울산1, 경기1, 충북1, 전북2, 전남1, 경북1, 경남2, 제주1)
지원자격	-	광역시 이상	인구 25만 이상	인구 25만 이상
선정 방식	지정제	공모제	공모제	공모제 1단계 심사를 통해 지표가 열악한 9곳을 우선 선정하고 2단계 사업계획 심사를 통해 21곳 선정
국고 지원액	238억원	110억원	209억원	374억원
행정동	23동	32동	79동	164동
대상 학교	79교 (유34, 초29, 중16)	148교 (유66, 초50, 중32)	260교 (유97, 초99, 중61,고3)	517교 (유195, 초187, 중132,고3)
대상 학생 수 (국민기초생활 수급자수)	40,707명 (4,758명)	75,189명 (9,765명)	153,178명 (16,719명)	336,875명 (31,564명)

출처: 김정원 외(2008). p. 7.

이 글에서는 교육복지의 의미를 명료화하는 가운데 교육복지투자우선지역 지원사업(이후 교복투 사업으로 약칭함)이 지니는 특징과 성과, 향후 과제에 대해 논의해 보고자 한다.

Ⅱ. 교육복지의 개념

1. ‘교육복지’에 대한 기존 정의들

윤여각(2005)은 교육복지의 개념을 ‘복지로 이해되는 교육’, ‘교육을 통해 성취되는 복지’, ‘교육을 위한 토대로서의 복지’ 등의 세 차원에서 구분하고 있다. 그러나 앞의 두 가지는 사실 같은 개념이라 할 수 있다. 이 두 가지는 단지 교육 차원에서 이해하려 하는가, 복지 차원에서 이해하려 하는가의 차이일 뿐 교육과 복지를 같은 맥락에서 이해하는 방식이라 판단된다. 따라서 교육복지를 이해하는 방식은 ‘교육의 복지적 성격을 강조하는 방식’과 ‘교육과 구분되는, 교육이 이루어지기 위한 토대로서의 복지로 이해하는 방식’ 두 가지로 구분된다고 할 수 있다.

‘교육의 복지적 성격을 강조하는 방식’은 교육의 개념에 복지 개념이 내재되어 있음을 강조하는 입장과 교육이 사회복지의 주요 한 영역임을 강조하는 입장으로 구분된다. 교육이라는 개념에 복지 개념이 내재되어 있다는 입장에 의하면 엄격히 교육과 ‘교육복지’는 구분되지 않는다. 이기범(1996)에 따르면 교육복지는 “복지의 개념이 교육에 내재되어 있다는 상식을 명시화한 개념”이다(이기범, 1996: 21). 이는 이돈희(1999)가 복지적 동기에 의한 교육을 투자적 동기에 의한 교육과 구분하여 전자를 교육복지라 부르고 있는 것과 같은 맥락에 있다. 교육의 개념에 복지의 개념이 내재되어 있다는 관점은 교육이 어떠한 다른 영역을 위한 수단으로서의 의미를 지니는 것이 아니라, 인간의 삶을 어떠한 가치로운 상태로 전환시키는 활동 그 자체로서 의미가 있다는 점을 강조하는 관점이다. 여기에서는 사회적 생존이나 계층 상승 이동에 필요한 도구로서의 교육이 아닌, 교육받는다는 것 자체가 한 인간을 인간답게 하는 기본 요소임을 강조하며, 그러한 교육의 기회는 모든 사람에게 개방되어야 한다는 점에서 ‘교육복지’라는 개념을 활용한다.

교육복지를 사회복지의 한 영역으로 이해하는 입장은 한만길 외(2000)의 연구에서 찾아 볼 수 있다. 그들은 교육복지를 불평등 해소를 위한 사회보장 서비스로 이해하는 가운데 주거, 소득, 의료, 고용 등과 함께 교육을 주요한 사회보장 영역의 하나로 간주하고 그러한 차원에서 교육복지 개념을 사용하고 있다. 이들은 협의의 교육복지와 광의의 교육복지를 구분하는 가운데 전자를 교육취약집단에 대한 교육기회의 확충이라는 차원의 의미로, 후자는 모든 사람들의 교육적 욕구를 충족시키는 것으로 이해한다. 이러한 구분은 윤정일(1990)의 교육복지에 대한 정의를 이어받은 것이라 할 수 있다. 그는 교육복지를 “교육소외, 결손집단에 대하여 교육기회를 확충함과 동시에 -----정상적인 학생집단에 대하여는 잠재능력을 최대한으로 계발할 수 있는 기회를 제공하고, ----나아가 모든 국민의 교육적 요구에 부응하여 평생교육 기회를 제공함으로써 모든 개인으로 하여금 교육적 욕구를 충족시키고 자아를 실현케 하며, 사회 전체가 학습하는 사회로 발전토록 하는 교육서비스와 제도”로 규정하였다(윤정일, 1990: 132).

교육에 복지 개념이 내재되어 있음을 강조하는 입장은 교육을 복지보다 상위 개념으로 설정하고 있는 반면, 교육이 주요한 사회복지 영역임을 강조하는 입장은 복지를 교육보다 상위 개념으로 설정하고 있다고 할 수 있다. 그러나 이 양자가 설정하고 있는 교육복지 개념의 성격은 크게 다르지 않다. 교육을 그 자체로 복지로 규정할 때에 다시 말해 교육받는다는 것 자체가 모든 인간을 인간답게 하는 것일 때, 모든 사람이 인간답게 성장하기 위해서는 모두가 교육받을 기회를 지닐 수 있어야 하고 그 차원에서 모든 사람에게 교육 기회를 제공하는 것이 필연적으로 요구된다. 사회복지의 한 영역으로 교육복지를 규정하는 입장을 혹자는 교육 외적 관점에서 ‘교육복지’를 이해하는 관점이라 분류하지만(이혜영 외:2002; 김정래 1997 등) 교육이 보건, 의료, 주택 등 사회의 타 영역과 등가의 사회복지 영역으로 분류된다는 것이 반드시 교육을 교육 외적 관점에서 이해하는 것이라 보기는 어렵다. 의료가 단순히 생존을 위한 기본 도구로서 사회복지 영역으로 분류되는 것이 아니라, 인간 삶의 질적 수준을 높이기 위한 주요 활동이라는 차원에서 주요 사회복지 영역이 될 수 있듯이 역시 생존도구로서가 아닌 인간 삶의 질을 고양시키는 주요 활동으로서의 교육 역시 주요한 사회복지 영역일 수 있기 때문이다. 이에 교육복지를 교육의 내재적 가치 중심으로 이해하는 입장과 사회복지의 하부 영역으로 교육복지를 이해하는 입장은 교육복지를 바라보는 이해 방식의 질적 수준에 차이가 없을 수 있다. 교육의 내재적 가치를 강조하는 이들도 이러한 차원의 교육을 모든 국민이 받을 수 있도록 해야 함을 강조하고, 이를 주요 사회복지 영역으로 간주할 수도 있다.

이에 비해 아일랜드에서 사용하고 있는 교육복지의 개념은 ‘교육기회에의 균등한 접근을 위한 지원’이며 이때의 지원은 교육활동이기보다는 교육활동을 위한 토대로서의 복지활동에 가깝다. 아일랜드는 “모든 아동들이 동등한 교육기회를 가질 수 있도록 하고 여러 교육법 하에 부모가 수행해야 할 책임을 부모들이 다할 수 있도록 보장하기 위한 것”을 교육복지의 목적으로 규정하면서 이를 위한 교육복지법(Education Welfare Act 2000)을 제정하였다. 또한 교육복지법에 기초하여 국가교육복지기구(National Education Welfare Board)를 설치하고 이 기구로 하여금 모든 어린이가 인정받은 학교에 다니거나 어떠한 다른 방식으로든 최소 기준의 교육을 받을 수 있도록 지원하도록 하고 있다(http://www.npc.ie/EducationWelfareAct.htm). 이를테면 Surry 교육복지기구는, 1)학생들의 출석률을 높이기 위해 학교와 함께 협력하며, 2) 학교생활에서 다른 학생들에게 영향을 줄 만한 심리적, 행동적 문제에 대응하고, 3) 감정적, 신체적, 성적 아동 학대로부터 아동을 보호하고, 불법적인 아동의 고용으로부터 아동을 보호하며, 4) 소수민족, 타 문화권자, 난민 등이 교육의 기회를 지닐 수 있도록 돕는 등의 역할을 수행한다(Surrey County Council, 2006: 2-6).

이와 유사하게 교육복지를 교육이 이루어지기 위한 토대로서의 ‘복지’로 이해하는 입장은 사회복지학계에서 더욱 분명하게 나타나고 있다. 여기서는 교육복지를 학교 현장, 혹은 사회 내 각종 교육의 장에서 이루어지는 ‘복지’ 활동으로 이해하고 있다. 특히 2002년도부터 전국 96개 학교에서 실시된 ‘학교사회복지(사업)’는 사회복지학계에서는 ‘교육복지’와 거의 동의어로 이해되고 있기도 하다. ‘학교사회복지(사업)’은 학생복지, 학교복지 등의 용어와 혼용되고 있는 가운데(홍봉선, 2004: 257) “학생, 교사, 행정가, 학부모 등 학교체계를 구성하는 모든 구성원들을 대상으로 그들이 자강, 자율, 자조할 수 있도록 학교환경에서 수행되고 제공되는 복지노력 또는 사업”(이시우, 2005: 15-16)으로 정의되고 있다. 이를 요약하면 학교사회복지는 ‘학교 내에서 이루어지는 학교 내 다양한 구성원들을 대상으로 하는 복지 활동’이다. 홍봉선(2004)은 이 학교사회복지 개념을 확대한 것이 교육복지라고 설명한다. 그에 따르면, 학교사회사업은 학교라는 세팅에서 학생의 복지증진을 위하여 이루어지는 제반 활동인 반면, 교육복지는 그 대상을 학생뿐만 아니라 전 생애에 걸친 제 국민들을 대상으로 전체 사회의 장에서 이루어지는 보다 포괄적인 개념(홍봉선, 2004: 257)이라는 것이다. 이러한 차원의 교육복지는 기본적으로 ‘교육’이기보다 교육을 위한 ‘복지’이다.

‘교육복지’ 개념이 지향하는 대상이 누구인가에 대한 논의는 교육복지가 ‘모든 이들’을 대상으로 하는 개념인지, 아니면 ‘취약한 이들’을 대상으로 하는 개념인지에 대한 논의라 할 수 있다. 이것은 복지의 개념 자체가 무엇인가 ‘행복한 삶’을 지칭하는 것으로 모두 포괄하는 개념이면서 동시에 ‘취약한 이들을 위한 어떤 일’을 의미하기도 한다는 점에 의해 나타나는 논란이라 할 수 있을 것이다. ‘교육복지’에 대한 개념 규정을 시도한 이들은 대부분 이 양자를 포괄하는 교육복지 개념을 설정하고 있다. 기본적으로 교육복지의 대상을 ‘모든 국민’으로 규정하거나 아니면, 협의의 교육복지와 광의의 교육복지를 구분하는 가운데 협의의 교육복지는 “교육취약집단”, “교육소외집단” 등, ‘취약한 이들’에 초점을 맞추는 개념으로, 광의의 교육복지는 모든 국민을 대상으로 하는 개념으로 구분하기도 한다(한만길 외, 2000; 홍봉선, 2003 등).

2. 사회적 배제와 교육복지

이 절의 주요 아이디어는 김정원(2007a), 김정원․최영태․김경애․양병찬․김민(2007)에서 제시된 것이며, 여기에 김정원 외(2008)에서 관련 내용을 추가하였음.

이 글에서는 교육복지를 ‘한 사회 내 존재하는 교육불평등을 해소하기 위한 공적 지원’ 차원에서 이해하고자 한다. 이는 한만길 외(2000)에서 정의한 협의의 교육복지, 즉 교육소외집단에 대한 교육기회 확충 차원의 접근과 유사하다. 그러나 이 글에서는 교육불평등 문제가 흔히 지적되는 개인적, 가정배경적 조건에 의해 나타나는 교육의 기회, 과정, 결과에서 나타나는 격차 형태로, 그리고 그러한 조건에서 취약한 집단에 대한 사회적 배제로도 나타남을 강조하고자 한다. 최근 계층 간, 지역 간 교육비 격차, 부모에 의한 교육적 지원의 질적 차이, 학업성취도 격차 문제가 학계나 대중 매체를 통해 지속적으로 강조되고 있다. 이에 비해 사회적 배제 문제는 교육불평등과 관련하여 흔히 지적되는 문제는 아니다.

프랑스에서 처음 제기되어 다양하게 해석되고 있는 ‘사회적 배제(social exclusion)’라는 개념은 교육복지 개념을 보다 명료히 하는데 유용한 시사점을 제공해 주고 있다. 1950년대 프랑스 정책 담론의 장에서 사용되기 시작했다는 이 용어는 1970년대에는 사회적 보호망에서 누락된 사람들을 지칭하고 그 대책을 구성하기 위해 정치적 영역에서 사용했다고 한다(Evans, 1998, 윤성호, 2005; 60에서 재인용). 현재 영국 사회적 배제 협회(Social Exclusion Unit)에서는 사회적 배제를 “사람들 혹은 지역들이 실업, 차별, 비숙련, 저 임금, 열악한 주거환경, 범죄율이 높은 환경, 그리고 가정 파괴 등과 같은 서로 연관된 복합적 문제들을 지닐 때 일어날 수 있는 바를 요약해서 이르는 용어”라고 규정하고 있다

(http://www.cabinetoffice.gov.uk/social_exclusion_task_force/context/).

‘사회적 배제’라는 용어에 대한 명확한 정의를 내리기가 쉽지 않지만 이 개념은 경제적 박탈이나 사회적 고립을 통해 사회로부터 주변화된(marginalized) 개인이 겪는 상황을 강조하는 개념이다. 예를 들어 빈곤이 소득의 부족이나 자원의 결핍으로 초래된 상태를 의미한다면 사회적 배제는 사회적 관계에서 고립된 상태를 강조하는 개념이라 할 수 있다. 다시 말해 빈곤이 자원의 문제라면 사회적 배제는 사람과 사람 사이의 관계를 강조하는 개념이다. 이를테면 계층 이동이 줄어들고 계층 구조가 고착되어 빈곤의 대물림이 이어지는 경우, 이 빈곤층은 소득에서 빈곤을 경험하는 것 이외에 교육, 문화, 정치 등의 사회 각 부분의 주류에서 배제되며 주류집단과의 관계가 단절된다. 이러한 사회적 관계의 단절, 고립(isolation)을 드러내는 개념이 사회적 배제이다(Dowling, 1999: 246).

‘사회적 배제’는 한 사회의 주류 집단과 관계 맺지 못하는 여러 수준의 주변 집단 상황을 이해하고 그것을 타개해 나가는데 중요한 개념적 도구로 활용할 수 있다. 경제적 빈곤층 외에도 문화적, 언어적, 정치적 등 각 영역에서 주변화되고 있는 외국인 근로자, 북한이탈주민, 국제결혼가정 등, 다양한 사회적 취약집단에 대한 이해와 대응에 사회적 배제 개념은 유용하다. 이들은 단순히 주류 언어, 문화, 등에 결핍되어 있다는 점뿐만 아니라, 주류 집단과의 관계가 단절되어 가거나 단절되어 있다는 데에 핵심적인 문제가 있다.

계층별 거주지 분화 현상은 사회적 배제의 한 차원이다. 특정 지역에는 저소득층, 외국인 근로자, 북한 이탈 주민 등, 우리 사회의 취약집단은 쉽게 접근할 수 없다. 역으로 특정 지역에는 이들이 대거 밀집한다. 즉, 한 사회의 계층 분화가 분명해질수록 사회, 경제적 조건이 서로 다른 집단들이 거주지를 선택하는 선택 범위가 달라지고 그에 따라 계층 간 거주지 분리가 이루어진다(최은영, 2004; 손준종, 2004; 성열관, 2005; 박형진⋅김경식, 2006 등).

[그림 1] 서울시 구별 고학력 집단 비율

출처: 최은영(2004). p. 57.

또한 같은 지역 내에서도 계층 분리가 이루어지고 있다. 개발되는 지역에 흔히 영구 임대 아파트가 함께 건립되고, 여기에는 해당 지역 혹은 도시 전체에서 빈곤층이 이주해 와 집단 거주지를 형성한다. 이러한 지역에는 중산층과 빈곤층이 물리적으로 함께 거주하나 그 속에서 이루어지는 삶의 다양한 국면에서 사회적 배제 현상이 뚜렷이 나타난다.

지역 내 계층 간 사회적 배제 현상이 두드러지게 드러나는 현장 중 하나가 학교이다. 빈곤층이 다수인 학교에는 학생들이 거주지 이전이라도 하여 학교를 빠져 나가려는 경향이 다분히 나타나며, 중산층이 다수인 학교에는 계속해서 학생들이 전입해 온다. 그리하여 인접한 두 개의 학교 중, 하나는 빈곤층 밀집 학교로, 다른 하나는 중산층 중심 학교로 부각된다. 전자 학교의 학생 수는 급격히 감소하고 후자의 경우, 학생 수는 계속 늘어난다. 예를 들어 한국사회 대표적인 중산층 밀집 지역인 G구 S동 내 A초등학교의 경우에는 취약예정자의 25%가 다른 학교로 입학하고 한 해 15%의 학생이 전학을 간다(A초등학교, 2007). 또한 같은 동 내에 위치하는 F고등학교의 경우에는 동일 행정 구역 내 위치한 2개 중학교 중 1개 중학교에서는 1% 내외의 학생이 진학하고, 나머지 1개 중학교에서 전체 학생의 34%가량이 진학한다(F고등학교 내부자료).

<표 2> 서울 G구 Z동 지역 학교별 기초생활수급가정 및 한부모가정 학생수(2007)

학교명	학생수	학급수	기초생활수급자 및 한부모 가정 학생수	기초생활수급자 및 한부모 가정 학생 비율
A초	502	21	167	33.3
B초	886	29	4	0.5
C중	994	27	1	0.1
D중	661	23	173	26.2
E고(전문고)	836	27	80	9.6
F고(일반고)	967	30	108	11.2

자료: 2007년 8월 30일 기준

학교 내에서도 다양한 차원의 사회적 배제 현상이 나타난다. 초등학교에서부터 교과학습 과정에 따라가지 못하는 집단이 뚜렷이 나타나며 특히 영어, 수학 수업에는 전혀 참여하지 못하는 집단이 분명히 드러난다. 상급학교로 갈수록 취약 아동⋅청소년들의 학교 학습에서의 좌절이 심화되고 학교는 의도하지 않은 가운데 이들을 심리적으로 배제시키기도 한다.

이러한 상황에서 빈곤층과 중산층이 같은 비용의 학교교육을 같은 기간 받는다고 하더라도 양 집단이 얻을 수 있는 학교교육 경험의 차이는 매우 클 수밖에 없다. 이것이 학교 밖에서 얻는 교육 경험의 차이와 결합되게 되면 계층별 교육 성취에서의 차이는 더욱 확대될 수밖에 없을 것이다.

이에 계층 간 교육격차를 심화시키는 사회적 배제에 대한 문제의식을 구체적으로 반영하여 교육복지를 다음과 같이 정의하고자 한다.

교육복지는 “교육취약집단들이 교육의 기회, 과정, 결과 등 제반 교육의 장에서 배제되지 않고 다른 집단과 적극적인 상호 관계를 형성하는 가운데 이들이 필요로 하는 교육 기회를 얻으며 그 기회 속에서 자신들에게 의미 있는 학습 경험을 할 수 있고, 학습한 결과에 의해 한 사회의 주체적 성원으로 성장할 수 있도록 하는 공적 지원”(김정원, 2007a)이다.

3. 교육취약집단

이현주 외(2005)에 따르면, 취약집단(disadvantaged group)에 대한 명확한 학술적 정의는 존재하지 않고, 일반적으로 사회적 약자라는 의미로 사용되어 불이익을 당하고 있는 특정 인구집단을 지칭하는 용어로 사용되고 있다(이현주 외, 2005: 151). 이에 교육취약집단(Educational disadvantaged group)은 “교육받을 기회, 과정, 결과에서 불이익을 얻는 집단”으로 규정할 수 있다.

한편, OECD에서는 교육에서의 형평성(equity) 문제를 공정성(fairness)과 포용성(inclusion)의 차원에서 접근하고 있다. 전자는 사회경제적 지위나 인종 등의 조건이 교육적 잠재력 발휘에 장애가 되어서는 안 된다는 차원의 것이며, 후자는 교육에서의 기본 기준을 모든 사람에게 보장해야 한다는 것을 의미한다. 곧, 한 사회에 사는 모든 사람들은 자신의 능력을 최대한 발휘할 수 있는 기회를 지니고 그 사회에 참여할 수 있는 기본적인 교육적 소양을 갖추는 것을 기본 권리로 지닐 수 있어야 한다는 것이다(Field,  Kuczera & Pont, 2007: 10).

이는 교육취약집단을 분류할 수 있는 주요 기준이 될 수 있다. 우선 사회의 모든 구성원들이 자신이 지닌 제반 조건 즉, 개인적, 가정배경적 조건에 관계없이 자신이 필요로 하는 교육 기회(입학 기회, 교육 과정에의 접근 기회를 포함)를 얻을 수 있는가 하는 기준에 비추어 볼 때 취약한 집단이 있다. 이는 교육의 공정성(fairness) 차원에서 볼 때 취약한 집단이라 할 수 있으며, 여기에 해당하는 집단은 기초생활수급자, 차상위계층 등 절대빈곤층 및 상대빈곤층을 포함한 빈곤층, 한국 문화, 언어에 익숙하지 않은 합법⋅불법 외국인 근로자나 북한이탈주민, 국제결혼이주자, 일반적인 사회생활에 제약을 받는 신체⋅정신적 장애인, 대부분의 사회적 자원이 도시에 집중되어 있어 상대적으로 소외되어 있는 농산어촌 지역 주민 등이다.

다른 한 차원에는 한 사회가 요구하는 최소한의 교육 조건에 도달하지 못하여 제반 교육의 장이나 사회적 장에서 불리한 집단이 있다. 일정 학령에서 도달해야 할 최소 학습 기준에 도달하지 못한 학생, 학교라는 제도에 적응하지 못하여 학령기에 학교 밖에 있으면서 다른 교육기회를 갖지 못하고 있는 아동⋅청소년, 다양한 이유로 사회생활에 필요한 기본 문해력을 획득하지 못한 비문해 성인 등이 이러한 범주에 속한다. 기초학력 미달 학생들은 학교에 다니면서도 학년별 국가교육과정에 의해서 운영하는 학교교육에 참여하기 어려운 경우이며, 비문해 성인들은 사회생활 전반에서 기초 문해력에 기반하여 이루어지는 다차원적 사회활동에서 불리하다. 이는 포용성(Inclusion) 차원에서 포착되는 교육취약집단이라 할 수 있다.

양 차원의 교육취약집단은 개념적으로는 서로 다른 범주이나 실제 상황 속에서는 한 개인에게 이러한 취약성들이 상호 중첩되어 나타난다. 경제적 빈곤층이므로 교육적 지원에 한계가 있을 수 있고 그것이 기초학력 미달을 초래하고 기초학력이 갖추어지지 않으면 학교생활에 적응하기 어려워 중도탈락하기 쉽다. 외국인 근로자 자녀임으로 해서 학교교육에의 접근이 쉽지 않을 수 있고, 그로 인해 한 사회에서 요구하는 기초학력을 제대로 획득하지 못할 수 있다.

<표 3> 교육취약집단의 종류

교육 최소 기준 미달 집단 (Inclusion)		사회적 취약 집단 (Fairness)
영역	대상	영역	대상
학령별 기초학력	기초학력 미달 학생	경제	빈곤층 및 자녀
국민공통교육	학업 중단 아동․청소년 비문해 성인	문화․인종․ 언어	국제결혼가정 및 , 외국인근로자 및 자녀 북한이탈주민 및 자녀
		지리	농산어촌 거주자 및 자녀
		신체	장애인

출처 : 김정원(2007a). p. 82

사회적 취약집단과 교육최소기준 미달집단과의 연결고리가 약할수록, 교육복지 수준이 높은 사회라고 할 수 있을 것이다. 또한 한 사회에서 요구하는 교육에서의 최소기준에 미달한 집단 규모가 작을수록 그 사회의 교육복지 수준은 높다고 할 수 있을 것이다.

Ⅲ. 사업의 주요 특징

1. 사업 추진 방향: 통합적 교육복지체제 구축을 통한 교육취약집단의 교육적 성취 제고

교육복지투자우선지역 지원사업이 추구하는 목표는 교육취약집단의 교육적 성취이다. 교육복지가 교육에서의 형평성(equity)을 추구하기 위한 공적 지원이라면, ‘교육복지투자우선지역 지원 사업’은 교육취약집단 밀집 ‘지역’에 대한 우선 지원을 통해 교육취약집단의 교육적 성취를 제고함으로써 교육에서의 형평성을 실현하려는 정책이라 할 수 있다.

이 때 교육적 성취란, 획득한 지식으로 세상을 관조하는 ‘관객’으로서의 삶이 아닌, 게임에서의 ‘선수’와 같이 사회에 직접 참여하는 행위자로서의 삶(Rychen, 2003: 78)에 필요한 능력의 성취를 의미한다. 사회적 장에 참여하는 행위자로서 필요한 능력은 “자신의 삶을 계획적으로 구상하고 실행하는 능력, 함께 하는 집단과 적극적인 관계를 형성하며 협동하고 발생하는 갈등을 관리하는 능력, 문제 상황 해결을 위해 지식, 정보, 언어, 기술 등을 활용하는 능력”(Rychen, 2003: 63-107) 등이다. 교복투 사업은 교육취약집단으로 하여금 사회적 장에 적극적으로 참여할 수 있는 능력을 함양하도록 하는데 초점을 맞춘다.

교복투 사업은 가정, 학교, 지역사회를 연결하는 통합적 지원체제 구축을 지향한다. 여기에는 교육적 성취를 가능하게 하는 학습은 가정, 학교, 지역사회 등, 학습자의 삶의 전 영역에서 이루어진다는 점이 전제되어 있다. 이러한 문제의식은 사업 추진 및 지원체제에 강하게 반영되어 있다. 중앙 정부 차원에서는 교육과학부(전 ‘교육인적자원부’), 보건복지가족부(전 보건복지부), 여성부(전 여성가족부) 등이 공동으로 협의하는 중앙교육복지정책협의회를 운영하고, 시 교육청과 시청, 지역교육청과 구청이 함께 만나도록 하며, 궁극적으로 학교와 지역사회가 만나 교육취약집단을 총체적으로 지원하기 위한 통합지원체제를 만들어나갈 것을 핵심적으로 강조하고 있다.

이 점에 의해 교복투 사업은 기존의 교육취약집단 지원사업과 구분된다고 할 수 있다. 일정 소득 수준 이하의 저소득층 자녀나 그 밖의 취약집단 자녀에 대한 공적 부조 차원의 지원들은 이전부터 다양한 수준에서 진행되어 왔다. 저소득층 자녀에 대한 학교 급식비 지원, 학비지원, 방과 후 특기적성활동비 지원, PC 지원 등, 다양한 형태의 경비 지원 사업이 진행되어 왔으며, 장애자 교육지원이나 병원학교 등, 일반 제도 교육 차원에서 교육의 기회를 지니기 어려운 집단에 대한 지원 프로그램들도 운영되어 왔다. 이러한 기존의 교육취약집단 지원 사업에 비해 교복투 사업은 특정한 경비지원사업도 아니고, 특정한 프로그램 지원사업도 아니다. 교복투 사업이 갖는 가장 큰 특징은, 가정, 학교, 지역이 함께 하는 통합지원체제를 구축하여 특별히 관심을 기울이고 지원해야 하는 집단을 발굴하고 이들의 필요를 파악하여 각종 지원 프로그램들과 연결시켜 주거나 직접 프로그램을 개발하여 운영하는 등의 역할을 수행한다는 점이다.

교복투 사업의 이러한 특징에 의해 이 사업이 시행되는 지역에는 사업이 진행될수록 교육취약집단 수가 계속 늘어난다(서울 북부교육청, 2007: 27).  교육취약집단의 수가 늘어난다는 것은 해당 지역의 사회경제적 수준이 갈수록 악화됨을 의미하는 것이 아니다. 늘어나는 교육취약집단 수는 교복투 사업으로 구축되는 교육복지체제에 의해 숨겨져 있던 교육취약집단이 보다 적극적으로 발굴되어 지원 프로그램과 연결된다는 것을 의미한다.

2. 사업 대상

애초 교복투 사업은 교육․문화적 조건이 열악한 도시 저소득층 밀집 지역의 교육, 문화적 기회 불평등 완화를 위해 시작된 사업이다(교육인적자원부, 2005: 1). 애초 이 사업에서 추구하고자 한 것은 취약지역 내 아동⋅청소년에 대한 교육⋅문화적 지원이 이루어질 수 있는 지역적 기반을 마련하고자 하는 데 있었다고 볼 수 있다. 그러나 학교를 중심으로 하는 사업이라는 점과 유아교육기관을 포함하는 초, 중학교가 사업의 중심이라는 점에서 이 사업은 단순히 지역에 대한 지원 사업이기보다는 취약 지역 내에 있는 취약 아동․청소년에 대한 교육 지원 사업이라고 하는 것이 더욱 정확하다 할 수 있을 것이다.

취약한 지역을 우선 지원한다는 취지로 시행된 초기 사업(2003-2004)에서 활용한 사업 지역 선정 기준은 지역의 ‘기초생활수급자’, ‘가구주 교육수준’, ‘기초자치단체별 일인당 지방세 납부액’ 등, 지역 지표들이었다(이혜영 외, 2005:30). 그러나 이후 지역의 낙후도가 지역 내 취약 아동⋅청소년의 밀집성과 그대로 연결되는 것이 아니라는 점에 의해 학교 내 취약 아동⋅청소년(절대빈곤층)이 얼마나 밀집해 있는가 하는 학교 지표를 더욱 중요한 사업 지역 선정 기준으로 활용하게 되었다(김정원 외, 2007: 173-174; 교육인적자원부, 2007).

학교 지표가 지역 선정에서 중요한 지표로 고려된 것은 한국 사회 내 계층 분화가  지역적으로 분명히 구분되는 형태로 진행되고 있지 않기 때문이다. 한국 사회는 특정 지역이 타 지역에 비해 상대적으로 열악하다고 하여 지역 내 학교가 모두 열악한 조건에 있는 것은 아니다. 반대로 지역적 조건이 좋아도 그 속에는 열악한 조건의 학교들이 있다. 이에 2007년부터 물리적 지역과 그 지역 상황을 드러내는 핵심 지표들보다는 학교별 지표가 사업 지역 선정에 보다 중요한 비중을 차지하게 되었다.

취약 ‘지역’을 강조했던 초기 시범 사업과 2005년도 사업에서는 사업 지역의 의미를 물리적 “지역(zone)"으로 이해하고 사업 지역 선정에서도 그러한 기준을 적용하였다. 즉, 2005년까지는 하나의 사업 '지역(zone)'이 ”인접한 2개 이상의 행정구역상의 ‘동(洞)’“이었다. 이 중에 초등학교와 중학교 수가 4개 이상 포함되도록 하였고(초, 중학교 각 1개 이상) 여기에 참여하는 학교의 총 학생 수가 3천명 이상이 되도록 하여 취약 아동⋅청소년 밀집 지역에 대한 지원의 취지가 구현되도록 하였다. 또한 영유아 교육⋅보육 기관이 3개 이상 포함되도록 하였으며, 인근의 개별학교(초, 중, 실업고)들도 필요한 경우, 사업 연계 형식으로 참여하도록 하였다(교육인적자원부, 2005: 2).

2006년도부터 교복투 사업 지역은 취약아동⋅청소년 밀집 학교군의 의미를 지니게 되었다. 우선 사업 지역 단위를 인접한 2개 이상의 행정구역상의 ‘동’으로 구성되는 사업 지역(‘zone') 뿐만 아니라, ‘지역교육청 단위’ 사업도 가능하도록 하여 지역교육청 관할 구역 내 여건이 제일 어려운 지역의 행정동 2개 이상으로 사업 지원이 가능하도록 하였다. 또한 대상 지역 밖 인근의 실업계고등학교 등 고등학교도 필요한 경우에 포함 가능하도록 하여 대상 학교의 범위가 확대되었으며 중소도시에서 사업이 진행되는 만큼 단위 사업 지역에 포함되는 학생 수도 2,000명 이상으로 그 제한 범위를 축소하였다(교육인적자원부, 2006: 8). 2007년에는 사업 지역 규모와 관련한 기준에 큰 변화는 없었으나 단, 참여 학교의 기초생활수급가정 학생 수 평균이 70명 이상이 되도록 하여 사업 지역 내 학교 간 편차가 크지 않도록 하는 사업 확대 계획 속에서 취약아동⋅청소년이 일정 규모 이상 밀집한 학교들이 대부분 사업 대상에 포함될 수 있도록 하였다(교육인적자원부, 2007: 12).

결국, 현재 진행되고 있는 교복투 사업에서 교육복지체제 구축을 우선 지원하는 ‘취약지역’이란 물리적인 경계가 분명한 특정 지역을 의미하는 것이 아니라 취약 아동⋅청소년이 밀집되어 있는 학교 군을 의미한다고 할 수 있다. 이러한 의미에서의 ‘지역’이란 물리적 인접성에 기반 한 지역 개념이기보다, 사회적 관계 속에서의 심리적 인접성에 기반 한 개념이라 할 수 있다(김정원 외, 2007: 175).

향후 사업 규모가 확대되면 지역의 범위는 개별 학교 단위까지 확대될 수 있을 것이다. 사업 지역이 지속적으로 확대되어 나간다면 농산어촌이나 중소도시 구도심처럼 인구 규모가 크지 않은 지역의 여건이 어려운 개별 학교 단위(학생들의 활동 공간 포함)도 하나의 사업 지역이 될 수도 있을 것이다.

3. 사업 지원⋅추진 체제

교복투 사업은 교육취약 아동⋅청소년 밀집 지역을 대상으로 이들을 위한 교육복지시스템을 구축하려는 시도라 할 때 이 사업의 핵심은 사업추진 및 지원체제 구축과 그 활성화에 있다고 할 수 있다. 교육취약 아동⋅청소년을 지원한다는 목표 하에 학교에는 지역사회교육전문가가 배치되어 학교와 지역사회 자원을 연결하는 역할을 담당하고, 사업 전담 부서가 학교의 여타 부서와 연계하여 취약 아동․청소년을 위한 학교교육과정을 탐색하는 가운데 학교교육의 범위를 넓혀 나갈 수 있도록 하고 있다. 프로젝트조정자가 배치되는 지역 교육청 사업전담팀에서는 지역 사업을 조정해 내고 지자체, 민간단체 등과의 협력을 모색하도록 하고 있다. 지역의 교육복지 수요를 파악하고 진행되는 사업 계획을 심의하는 가운데 향후 요구되는 교육복지사업을 발굴하는 역할을 담당하는 지역사업운영협의회는 교육청, 지자체, 지역대표 등이 참여하여 학교, 교육행정기관, 자치단체, 지역기관들 사이의 연계협력을 도모하도록 하고 있다. 시․도 교육청은 시․도 내에서 진행되는 사업을 조정하는 역할을 수행하며, 교육청과 광역자치단체, 시․도 의회 등이 참여하는 광역지원협의회를 구성하여 시․도 차원의 교육복지정책을 함께 협의하는 역할을 담당하도록 하고 있다. 중앙과 시․도에는 사업의 방향을 설정하고 운영을 지원하는 전국 네트워크로서 중앙 연구⋅지원센터와 시․도 연구⋅지원센터가 활동하게 되어 있다(교육인적자원부․한국교육개발원, 2006: 3-91).

사업 초기 기획 단계에서 그렸던 사업 추진 및 지원 체제에 대한 그림은 사업이 전개되는 가운데 실제 실행에 필요한 여러 차원의 사업 추진 체제가 새롭게 추가되면서 계속 변화하고 있다. 현재도 사업 추진 및 지원체제는 진화하고 있는 중이며 현 단계에서 작동하고 있는 각종 추진 및 지원체제의 내용은 [그림 3]과 같다.

[그림 2] 사업 초기 교복투 사업 추진체제와 지원체제(교육인적자원부․한국교육개발원, 2006: 15)

[그림 3] 2007년 현재 교육복지투자우선지역 지원사업 추진 및 지원체제

Ⅳ. 사업의 주요 성과

‘성과’는 사업의 전개 과정과 결과에 관련된 다차원적 성취를 모두 포함하는 광범위한 개념으로 사용하고 ‘효과’는 ‘성과’의 하나로서, 사업의 주 대상에게서 나타나는 사업을 통한 변화를 지칭하는 개념으로 사용함. 여기에 제시하는 각종 자료는 김정원 외(2008). 2007 교육복지투자우선지역 지원사업 성과와 발전 방향, pp24-158에 근거한 것임. 이는 김정원 외(2008). ⌜2007 교육복지투자우선지역 지원사업 평가보고서」와 김정원 외(2008). ⌜교육복지투자우선지역 지원사업 종단적 효과 분석을 위한 기초 연구」의 주요 내용임.

지난 5년간 진행되어 온 교복투 사업의 성과를 사업을 기반으로 이루어진 활동 성과와 그에 대한 만족도, 그리고 사업 관련 활동으로 인해 사업 참여자에게 나타난 변화 차원으로 구분하여 제시하면 다음과 같다.

1. 활동 성과

가. 사업 수행의 양적 성과

1) 학교 단위 전담 부서 설치 확대

전체적으로 학교 단위 사업 추진 체제가 점차 안정적으로 정착하고 있는 경향을 보이고 있다. 그러나 특이한 것은 3년차 지역에 비해 5년차 사업 지역의 학교 단위 사업 추진 체제의 정착 속도가 늦다는 점이다. 1년차 사업 학교 중 109개(약 70%)가 사업전담부서를 설치하고 있으며, 2년차는 73개교(88%), 3년차는 사업 학교 모두가 전담부서를 설치하고 있다. 상대적으로 5년차 사업 지역에서 전담부서 설치 비중이 낮으나(32개교, 71%) 전체 322개 초, 중, 고등학교 중 78% 정도의 학교가 전담부서를 설치하고 있다. 교육복지위원회는 322개 대상 학교 모두가 설치하고 있다.

2) 교사의 사업 참여 확대와 실무자 활동 안정화

사업 연차가 높아질수록 사업 기획이나 프로그램 운영에 참여하는 교사 수나 비율이 늘어나고 있다. 이 점은 교복투 사업이 해가 갈수록 학교의 주요 활동으로 정착해 나가고 있음을 의미한다.

또한 지역사회교육전문가의 약 99%가 학교 교육복지위원회에 참여하고 있으며 교무회의에는 약 91% 정도가 참여하고 있어 전체적으로 학교 조직에 안정적으로 정착해 가는 경향을 보이고 있다. 또한 사업 연차가 높아질수록 프로젝트조정자의 사업 조정을 위한 지역 차원 활동 횟수가 증가하고 있다. 또한 2007년 한 해 단위(2007년 9월 30일 현재까지)로 볼 때, 프로젝트조정자는 평균적으로 지역 내 학교 26.3회, 유아교육기관 10.9회, 지역사회기관 34.7회 방문하고 지역사회교육전문가 회의에 평균 9.7회 참석한 것으로 나타나고 있다.

단, 5년차 사업 지역에서 지역사회교육전문가의 교무회의 참석률이 상대적으로 낮아서 86.3%의 학교에서만 지역사회교육전문가가 교무회의에 참석하고 있다.

3) 다양한 수준의 대응 투자 확보와 연계협력 기관의 양적 확대

교복투 사업의 핵심적인 활동은 사업 추진 체제에 기반 하여 교육취약집단을 발굴하고 이들을 지원하기 위한 다양한 수준의 물적⋅인적 자원을 발굴하여 연계하는 데에 있다. 이러한 차원의 활동 성과는 연계 협력 기관 수의 증가와 여러 차원의 대응 투자 증가에서도 나타난다. 2007년 현재, 시⋅도교육청, 지역교육청, 기초 및 광역자치단체 등, 여러 차원에서 국고 사업비의 약 71.7%에 해당하는 대응투자를 확보하고 있다(국고: 374억, 대응투자: 약 268억). 또한 사업 경험이 축적될수록 많은 기관의 협력을 이끌어내는 성과를 보이고 있다. 평균적으로 한 학교당 12.9개의 기관과 연계협력하고 있으며, 5년차 사업 학교가 평균 20.5개로 연계협력 기관 수가 가장 많다. 학교가 연계하고 있는 지역사회기관의 종류를 보면, 복지 관련 기관과의 연계협력 비중이 가장 높으며, 그 다음으로 청소년센터, 지역아동센터 순이다.

나. 사업 수행의 질적 성과: 사회적 관계망 구축

교복투 사업으로 만들어지는 시스템이 실질적으로 작동하기 위해서는 이 시스템을 중심으로 사회적 관계망이 형성되어야 한다. 시스템은 외형적 틀이며, 사회적 관계망은 사람들 사이에 형성되는 협력망이다. 전자는 사람이 배치되는 틀을, 후자는 시스템 속에서 활동의 목표를 공유하는 사람들이 다양한 커뮤니케이션과 상호작용을 통해 만들어내는 협력망을 의미한다. 시스템은 사회적 관계망의 한 요소이며, 사회적 관계망은 이 시스템 내 구성원들의 상호 협력을 위한 일상적 노력들에 의해 시스템이 효과적으로 작동하는 상태, 더 나아가 시스템의 범주를 넘어서는 연결망을 의미한다. 이렇게 볼 때 사회적 관계망은 시스템에 비해 유동적이고 지속적으로 확대 가능한 역동성을 지닌 개념이라 할 수 있다.

여기서는 6년째 교복투 사업을 진행하고 있는 서울, 부산 지역들에서 이루어 놓은 사회적 관계망 구축 사례들을 소개함으로써 교복투 사업 추진 시스템이 사회적 관계망으로 발전할 가능성을 드러내 보고자 한다.

1) 교사-학생 관계 맺기에서 출발하는 사회적 관계망

교복투 사업에서 형성되는 사회적 관계망은 사업을 매개로 형성되는 교사-학생과의 인격적 관계 형성에서부터 출발한다. 간혹 교복투 사업을 사업비에 의해 취약아동․청소년들의 교육경비를 지원하거나 특정 프로그램을 운영하는 사업으로 오해하는 경우도 있다. 빈곤층 자녀 중식비 지원, 교복 지원, 학습자료 지원, 캠프 운영, 오페라 관람 등등의 특정 프로그램 운영 수준에서 교복투 사업을 이해하는 것이 그것이다. 이 사업을 처음 접하는 학교와 지역사회기관들은 이 사업에서 강조하는 학교와 지역사회와의 연계 협력을 지역사회 인력이나 시설들을 학교가 활용하는 형태 이상으로 이해하지 않는 경우도 많았다(이혜영 외, 2005: 94-97). 이를테면 예산을 지원 받아 취약 아동․청소년을 위한 특기․적성 교육 프로그램, 방과후 프로그램 등을 외부 강사를 활용해서 학교 내에서, 혹은 학교 밖의 시설을 활용하여 운영하는 것을 교복투 사업으로 이해하는 것이 그것이다. 교복투 사업 지역의 지역사회기관들은 이 사업으로 그들의 활동 예산이 더 늘어나게 될 것으로 기대하는 경우도 있었다.

교복투 사업을 특정 프로그램 운영 차원에서 이해하게 되면 제일 먼저 부딪치는 것이 프로그램을 개설해도 정작 이에 참여해야 할 학생들이 참여하지 않는다는 점이다. 실제 여러 학교에서는 아무리 좋은 프로그램을 개설해도 학생들이 참여하지 않는다고 호소하기도 한다. “영어 캠프”, “명사 특강” 등의 수준 높은 프로그램을 개설하여 공고하면 정작 참여하여야 할 학생들은 신청하지 않고 자녀교육에 열성적 관심을 지닌 가정의 학생들이 먼저 지원하는 경우가 대부분이라는 것이다.

그러나 지속적으로 교복투 사업에 참여해 온 관계자들은 이 사업을 통해 운영되는 프로그램의 의미는 프로그램 운영 자체에 있는 것이 아니라 그 프로그램 운영 과정에서 형성되는 교사와 학생과의 긴밀한 인격적 관계에 있음을 공통적으로 강조한다. 이 때 교사는 담임교사일수도 있고, 교과 담당 교사, 특정 프로그램 운영자 혹은 방과후 보육 교사일수도 있다. 한 초등학교 방과 후 공부방 교사는 자신이 아동들과 오랜 시간 함께 함으로써 갖게 되는 상호 친밀감과 그로 인한 아동의 정서적 안정이 방과 후 공부방의 가장 큰 성과라고 지적한다. 방과 후 공부방 내에서 진행되는 구체적인 프로그램이 갖는 가치보다 더 중요한 것이 교사가 아동들과 함께 한 시간이며, 이를 통해 형성되는 긴밀한 관계가 타인에 대한 신뢰감과 심리적 안정감을 주어 폭력적이거나 산만했던 아동들을 정서적으로 안정시키고, 무엇인가 하려는 아이들로 변화시키고 있다는 것이다.

2) 취약아동․청소년의 요구에 총체적인, 빠짐없는 대응을 위해 형성되는 사회적 관계망

“함께 하는 시간”을 통해 형성된 교사와 학생과의 긴밀한 관계에 기초하여 학생들의 삶에서 요구되는 다차원적 지원의 필요성을 포착하게 되고 이를 가능하게 하기 위한 노력이 사회적 관계망 형성의 기초가 된다. 서울 한 중학교 사례는 이를 잘 드러내 준다. 교사들이 직접 방과 후 공부방 강의를 해 온 한 중학교에서 방과 후 공부방을 담당했던 교사들은 이 프로그램에 참여하는 학생들과 방과 후에 4시간 이상을 함께 하게 된다. 교사들은 이 과정에서 개별 학생들과 다양한 수준의 상호 작용을 하게 되고, 이를 통해 학생들의 학업능력 수준뿐만 아니라, 가정 형편, 성격, 취미 등 학생들에 대한 많은 것을 알게 된다. 이러한 정보에 기초해서 교사들은 방과 후 공부방에 참여하는 학생들에게 학교 안팎에서 진행하는 여타의 프로그램에 참여하도록 독려하기도 한다. 또한 이들은 방과 후 공부방에 참여하는 학생들에 대한 상세한 정보를 이 학교 지역사회교육전문가와 공유하고 지역사회교육전문가는 개인 혹은 집단 상담, 가정 방문 등을 실시하여 학생을 보다 구체적으로 이해하기 위한 활동을 수행하여 그 정보를 교사들과 공유한다. 지역사회교육전문가는 이러한 교사들과의 정보 공유를 통해 수집되는 정보에 기초하여 지역사회기관의 도움을 받아 지원해야 할 학생들을 필요한 프로그램에 연결시킨다. 이 학교 방과 후 공부방에 참여한 한 학생 사례와 관련하여 방과 후 공부방 담당 교사와 담임교사, 지역사회교육전문가가 지속적인 교류를 통해 관련 정보를 교환하면서 학생으로 하여금 참여하도록 한 프로그램은 [그림 3]과 같다.

정신건강 진단 (K정신보건센터)		정서 안정을 위한 심리 치료 (학교교육복지실)			홈헬퍼 지원과 부모와의 상담 (G종합사회복지관)
학습지원 (학교 내 공부방 프로그램)		P학생 (경서중학교)			의식주 지원 (K청소년쉼터)
모델링을 위한 멘토링 지원 (G종합사회복지관)		학교생활경비 지원 (학교상담복지부)			교우관계 지도, 학업자신감 증진지원 (담임교사)

[그림 4] 경서중학교 P학생 지원 내용(경서중학교(2005c) 내부자료에서 재구성)

이러한 교육취약 아동․청소년 삶 전반에서 요구되는 지원을 위해 여러 종류의 지역 기관 및 전문가들의 협력을 이끌어내는 단계가 사회적 관계망 구축의 초기 단계라 할 수 있다. 주로 사례 관리 차원에서 진행되는 이 활동의 주체가 단위 학교가 되기도 하고, 지역교육청이 되기도 한다.

이와는 다른 차원에서 사회적 관계망이 구축되는 사례들도 발견된다. 지역 내의 교육취약 아동⋅청소년들의 핵심적인 요구에 대응하기 위해 지역 자원을 발굴하고 이들을 동원하는 과정에서 관계망 구축의 계기가 형성되기도 하는 것이다. 예를 들어 서울 노원 지역 프로젝트 조정자는 지역 내 초등학교 내 방과 후 교실에서 수용할 수 있는 인원이 매우 제한되어 있다는 점을 포착하고 지역 내 여러 지역사회기관들이 지원이 필요한 학생들을 학년별로 분담하여 지원하는 방식으로 상호 역할 분담을 모색하였다. 이 과정에서 학교를 비롯하여 지역사회 각 기관들이 하나의 목적을 중심으로 상호 연결되게 된다.

<표 4> 촘촘한 지원을 위한 사회적 관계망 구축

(서울 중계 3동 지역 방과 후 교실 운영을 위한 지역 기관 역할 분담)

초등학교 1-2학년	초등학교 3학년	초등학교 4학년	초등학교 5-6학년
학교	굿네이버스	청소년 수련관	엄마 공부방

자료: 김정원 외(2007). p. 214 내용을 재구성

3) 지역망으로의 발전

교육취약아동․청소년에 대한 총체적 지원, 혹은 빠짐없는 지원을 위한 역할 분담 차원에서 출발하는 사회적 관계망은 개별 사례 혹은 사안에 대한 지원이 일시적 지원으로 끝나는 것이 아니라, 지역 내에서 발생하는 모든 사례와 사안에 대해 지속적인 지원이 가능한 시스템으로 발전해야 한다는 문제의식으로 연결된다. 그리고 이러한 문제의식에 기초하여 지역 내 교육취약 아동․청소년 지원망을 구축해 내려는 움직임들이 전개된다.

예를 들어 방과 후 교실 운영이라는 동일한 과제와 관련하여 역할을 분담하게 된 서울 노원지역 내 학교와 지역사회기관들은 이후 단순히 역할을 분담하는 차원을 넘어 하나의 협의회(노원 방과후 교실 협의회)를 형성하게 된다. 이후 이 협의회는 상황 변화에 맞추어 지역 내 아동에게 질 높은 교육 환경을 어떻게 제공할 것인가를 지속적으로 협의하고 관련 프로그램을 개발해 내는 주체로 나서고 있다.

<표 5> 서울 노원 방과 후 교실 협의회 결성 과정

일시	경과	내용
2005. 10	노원방과후 교실 협의회(준)	각 기관의 네트워크의 필요성 공유
2005. 11	노원방과후 교실 협의회 발족	협의회의 목적과 목표 공유, 임원 선출
2006. 7	이랜드 복지재단 지원 공동 사업 진행

출처: 윤은주(2006b).

부산 해운대 지역 사례는 사업 종료 위기의식에 의해 교육취약 아동․청소년을 지원하기 위한 지역 관계망을 엮어내게 된 사례라 할 수 있다(이승훈, 2006). 이 지역에서는 이 사업을 계기로 지역 사회 내 방과 후 공부방이나 복지단체, 동사무소, 기업 후원 조직 등과 학교가 상시적으로 연계활동을 하고 있다는 점에 착안하여 자생적 기반 구축 작업을 시작하였다. “희망의 사다리 운동”이라는 이름을 지닌 이 지역 관계망은 교복투 사업 3년차에 발족하였으며, 이는 해운대 지역 관계망에서 부산시 지역 관계망으로 확대 발전하고 있다.

이러한 지역의 관계망은 공동의 관심사에 의해 일을 함께 고민하며 구축된다. 지역 내 기관들이 함께 하는 협의체가 구성된다는 것은 중요하지만 협의체 구성 자체가 구성원들 간의 네트워크를 보장하지는 않는다. 여러 사업 지역에서 사업 학교들과 지역사회기관들의 협의체인 지역사업기관협의회(기관장 협의회, 실무자 협의회)를 만들고 있다. 이러한 협의회들이 실질적으로 협의회로서의 기능을 수행하게 되는 경우는 사업을 기획하고 진행하는 경험을 직접적으로 공유함으로써 그를 통해 지역망이 지니는 힘을 체험하게 될 때이다.

예를 들어 서울 노원 지역에서는 지역교육청과 학교, 지역사회교육기관들이 연결되는 노원 아동․청소년 네트워크가 이 사업을 토대로 만들어졌으며, 이 네트워크를 통해 지역의 빈곤 아동․청소년에 대한 지원 프로그램을 함께 고민하며 만들어가고 있다. 이 네트워크에 참여하고 있는 각 주체들은 함께 추진하는 공동사업의 경험을 통해 지역망을 통해 무엇을 이룰 수 있는지를 스스로 확인해 나가는 경험을 하고 있다(윤은주⋅부은희, 2007).

[그림 5]는 강북 지역의 동 단위로 구축되어 있는 관계망 현황을 보여주고 있으며, [그림 6]은 노원 지역에 구축되어 있는 관계망 전체 구조에 대한 것이다.

[그림 5] 서울 강북지역 동별 협의회: 미아동 모임(조현희, 2006: 142)

노 원 지 역 사 업 운 영 협 의 회							-	심의소위원회				초등분과 중등분과 유아분과 지역사회기관분과
• 유 아			• 학 교						• 지 역 사 회 기 관
다연유치원 두솔유치원 성북유치원 어린이집 9개소		↔	신계초 연지초 월계초 녹천중 신창중 월계중			월계지역 실무자협의회			노원1복지관 월계복지관 창동복지관 동사무소				↔	노원정신보건센터 노원청소년자활후견기관 북부자활후견기관 노원청소년쉼터 굿네이버스노원지역복지센터 노원방과후교실협의회(22개기관, 31개소) 노원·도봉교육공동체 공릉복지관 북부복지관			• 대학협력기관 -광운대 -덕성여대 -삼육대 -서울산업대 -서울여대 -인덕대 -한양대
																↔
고윤유치원 성원유치원 어린이집 3개소		↔	용동초 청계초			중계3동지역 실무자협의회			마들복지관 하계복지관 청소년수련관 엄마공부방 동사무소				↔
신상계병설유치원 까치유치원 동화나라유치원 한울유치원 어린이집8개소		↔	신상계초 상계제일중 중계중			상계4동지역 실무자협의회			상계복지관 중계복지관 노원나눔의집 마들창조학교 동사무소				↔			↔	• 기 타 기 관 도봉시민회 창동문화의집 교육과 미래재단 임대아파트 생활개선센타
유치원담당자회의		↔	지역사회 교육전문가 회의			↔			노원아동·청소년 네트워크
• 북 부 교 육 청 -교육복지총괄팀 -교육복지지원팀					↔	교육복지업무담당자회의		↔	• 노 원 구 청 -주민자치과, -가정복지과 -지역보건과, -사회복지과

[그림 6] 서울 노원 지역사업 추진 체계도(윤은주, 2006a: 81)

2. 사업 만족도와 효과

‘성과’는 사업의 전개 과정과 결과에 관련된 다차원적 성취를 모두 포함하는 광범위한 개념으로 사용하고 ‘효과’는 ‘성과’의 하나로서, 사업의 주 대상에게서 나타나는 사업을 통한 변화를 지칭하는 개념으로 사용함.

2007년 현재 사업이 60개 지역으로 확대되어 초기 출발 시에 비해 7배 이상 그 규모가 늘어났음에도 사업 확대에 대한 요구는 여전하다. 이는 교복투 사업이 지닌 힘이 현장에서 공유되고 있다는 점에 기인하는 것이라고 볼 수 있다. 실제 현장에서는 다양한 아동․청소년 변화 사례가 보고되고 있을 뿐만 아니라, 관련 연구들도 이 사업에 대한 학생, 학부모들의 만족도가 매우 높고(이혜영 외, 2004; 김정원․박인심 외, 2007; 김정원 외, 2008), 학교 차원, 학생 차원 사업의 효과가 나타나고 있음을 보고하고 있다.

사업 평가의 일환으로 이루어진 2004년도 조사에서는 학생, 학부모의 사업에 대한 만족도가 95% 이상으로 보고되었다(이혜영 외, 2005). 2006년도와 2007년도에도 계속하여 사업만족도 조사가 이루어졌으며 그 주요 결과는 거의 유사하다. 2007년도 연구에 따르면, 저소득층 학생(학부모)의 89.1%(91.7%), 전체 학생(학부모)의 81.1%(83.9%)가 참여한 프로그램이 도움이 되었다고 응답하였으며, 저소득층 학생의 80.6%, 전체 학생의 78.1%가 참여한 프로그램이 흥미 있었다고 응답하였다. 교사의 경우, 사업에 참여한 교사의 사업 운영 전반에 대한 만족도가 학생, 학부모에 비해 높은 것으로 나타났으며(5단 척도에서 3.87), 특히 사업 기간이 길어질수록 사업에 참여하는 교사들의 사업 운영에 대한 만족도가 높게 나타나고 있다(김정원 외, 2008: 24-47).

한편 사업 효과를 분석하기 위한 연구도 지속적으로 이루어져 왔다. 이혜영 외(2005)의 연구에서는 양적, 질적 연구 방법으로 사업 효과를 분석하였는데, 질적 사례 분석에서는 교복투 사업이 학생의 특성과 요구에 부합하는 많은 프로그램 제공, 교사들의 학생 및 사업에 대한 이해 증진, 학생들의 정서적 안정과 일부 학생들의 경우 학업 성취도 향상, 교사와 프로그램 담당 인력들 간의 협력적인 학생 지도 체계 형성 등의 효과를 보이고 있는 것으로 보고하고 있다. 양적 분석에서는 교복투 사업 학교와 유사한 조건의 학교들을 비교 분석하였는데, 프로그램의 다양성, 문화체험 활동 기회, 도서관 시설과 장서, 저소득층 학생들을 지도하기 위한 교사들 간 협의와 연수 등 학교의 교육활동에 있어서 사업 학교와 비사업 학교 간 유의미한 차이가 있는 반면, 학생의 인지적, 비인지적 성취 부분에서는 사업 학교와 비 사업 학교 간에 유의미한 차이가 나타나지 않음을 보고하고 있다.

김정원 외(2007)의 연구에서는 교복투 사업 대상 학교들을 대상으로 학교 차원 배경 및 투입, 과정 변인의 학교 차원 효과 변인과의 관계를 분석하고, 학생, 학교 차원의 배경 및 투입, 과정 변인의 학생 차원 효과 변인과의 관계를 분석하여 사업 효과를 드러내 보고자 하였다. 그 결과, 학교 차원에서는 사업 연차가 높아질수록 학생과 학부모의 학교에 대한 신뢰가 높아지고 학교 내 학생들의 문제 행동이 감소할 뿐만 아니라, 수업태도가 좋아지며, 학생과 교사와의 관계가 긍정적으로 변화함을 보고하고 있다. 또한 교복투 사업이 그 목적에 맞게 운영되는 수준이 높을수록 저소득층 학생에 대한 학교의 역할 기대, 학생에 대한 교사의 관심과 지원, 학부모의 학교에 대한 신뢰, 학교 학생들의 생활태도 변화 등 대부분의 학교 차원의 효과가 높게 나타났을 뿐만 아니라 사업 추진을 위한 학교장의 리더십이 높은 학교일수록 학교에 대한 학부모의 신뢰 수준과 학교 학생들의 생활태도 변화 수준이 높았음을 보고하고 있다. 학생 차원의 효과로는 4년차 사업 지역에서 1년차에 비해 학생의 자아개념이 높고 학교생활 및 학업태도가 보다 긍정적으로 나타났으며, 또 학생들의 학교생활 및 학업에 대한 태도도 좋은 것으로 나타났음을 보고하고 있다.

김정원 외(2008)의 연구에서는 김정원 외(2007)의 연구보다 효과 측정의 범위를 보다 확대하여 분석하였는데 이 연구 결과는 이전 연구와 부분적으로 일관성을 보이고 있다. 사업이 그 목적에 맞게 운영될수록, 학교장의 사업 추진을 위한 리더십이 높을수록 학교 차원의 제반 효과가 높게 나타난다는 점이 이전 연구와 같은 결과이며, 그와 함께 지역교육청 혹은 시․도 교육청으로부터의 사업 운영을 위한 지원을 많이 받는 학교일수록 교사 효능감, 저소득층 학생에 대한 학교의 역할 기대, 학교에 대한 학부모의 신뢰 정도, 학교 학생들의 생활태도 변화가 높게 나타나고 있음을 추가로 보고하고 있다. 또한 이 연구에서는 학생 차원의 효과를 ‘기초문해력’, ‘자기주도적 학습능력’, ‘자기효능감’, ‘일상생활습관 및 학교적응’ 등으로 구분하여 분석한 결과, 2006년도에 조사된 자료에서 연차별 효과가 나타났던 것과 유사한 영역인 학생들의 자기효능감과 일상생활습관 및 학교적응 등에서 3차년도 사업지역이 1차년도 사업지역에 비해 높은 것으로 나타났다. 이는 이 사업과 해당 영역의 학생 효과가 밀접하게 관련되어 있음을 시사하는 것이라 할 수 있다. 자기주도적 학습능력의 경우에는 사업 관련 변인과 부분적으로 관련을 보였는데 학교장의 사업 추진을 위한 리더십이 높을수록, 지역교육청 혹은 시․도 교육청으로부터의 사업 추진을 위한 지원을 적극적으로 받는 학교일수록 학생들의 자기주도적 학습능력이 높은 것으로 나타났다.

Ⅴ. 발전 방향

이 내용은 김정원 외(2008)에서 제시한 것이다.

교복투 사업이 이룬 성과 못지않게 해결해야 할 과제 또한 다차원적으로 제기되고 있다. 여기에는 그 핵심 내용만 제시해 보고자 한다.

첫째, 교육복지체제 구축 지원사업으로서 교복투 사업의 성격이 분명하게 공유될 필요가 있다. 교복투 사업은 교육취약집단 아동⋅청소년의 발굴과 지원을 위한 시스템을 구축하려 한다는 점이 가장 중요한 특징이라 할 수 있다. 그러나 교복투 사업의 이러한 특징은 크게 부각되지 않고 있으며 여타 다른 지원 사업처럼 취약집단을 위한 프로그램 지원 사업으로 이해되고 있는 경향이 있다. 향후 교복투 사업의 특징을 보다 적극적으로 부각시키면서 학교와 지역을 상호 연결하는 교육취약집단 지원 체제 구축에 핵심적인 노력을 기울일 필요가 있다.

둘째, 지역 내에서는 가구 단위 지원 시스템을 구축해야 한다. 취약 아동⋅청소년의 문제는 그들 개인의 문제가 아니라 가정의 문제임을 누구나 인정한다. 그러나 학교와 지역사회 모두 영유아, 초등, 중고등 학생, 성인, 노인 등 성장 시기별로 대처하거나 저소득, 장애 등 취약 영역별로 대처하고 있다. 가정에 대한 지원이 필요함을 누구나 인식하고 있음에도 그에 대처할 수 있는 적극적인 방안을 찾지 못하고 있는 상황이다. 한 가구 내에는 노인, 영⋅유아, 초․중등 학생의 문제와 저소득, 장애, 국제결혼 등의 다차원적 영역의 취약성이 함께 공존할 수 있다. 예를 들어 한 초등학생의 학습부진 문제는 빈곤 문제와 함께 이혼한 어머니의 정신적, 신체적 문제와 연결되어 있을 수 있다고 할 때 이에 대한 해결 방법은 한 가정을 단위로 하여 초등학생에 대한 지원뿐만 아니라 어머니에 대한 치료와 교육도 동시에 이루어져야 한다.

이에 향후 지역의 기초 행정 기관이 교육복지체제의 주요 한 축으로서의 역할을 수행할 필요가 있다. 주민자치센터와 같은 기초 행정 기관이 취약 가구별 취약성을 다차원적으로 발굴해 내고 이를 지역 내 자원과 체계적으로 연결하는 역할을 핵심적으로 수행하면서 학교를 중심으로 이루어지는 교복투 사업 체계와 지역 사회 내에서 만날 수 있어야 한다. 이러한 시스템이 구축될 때 학교에서 이루어지는 학생에 대한 지원이 그 효과를 발휘할 수 있게 될 것이다.

셋째, 학교 차원, 지역 차원 각종 협의체를 구성하고 그것을 실질적인 사회적 관계망으로 발전시켜 나가야 할 것이다. 학교 내에 교사, 방과 후 프로그램 운영자, 지역사회교육전문가 등이 학생을 중심으로 함께 협의할 수 있는 협의체가 필요하다. 학생을 중심으로 여러 영역에서 활동하는 구성원들이 수시로 협의하면서 필요한 지원 내용을 찾고 만들어 가는 시스템과 풍토가 조성될 필요가 있다. 또한 학교 밖에서는 지역협의체가 활성화될 필요가 있다. 학교, 지역사회기관, 주민자치센터 등의 관계자들이 지역 교육복지사업 대상과 내용에 대해 함께 협의하는 구조가 형성되어야 하며 이 지역 협의체를 통해 지역 내 취약집단 가구별 정보, 학생 정보를 함께 공유하고 영역과 대상별로 전문성과 역량을 고려한 각 기관의 역할을 배분해 나갈 수 있어야 할 것이다. 또한 관련 학교장 협의체, 교사 협의체 등을 구성하여 학교 간 교육복지사업 운영과 관련한 정보를 교환하고 핵심 문제점을 해결하는 방안을 서로 협의하기 위한 장을 만들어갈 필요가 있다. 교복투 사업에 학교장 및 교사들의 주체적인 참여를 이끌어내고 그들이 참여할 수 있는 다양한 장을 마련해야 할 것이다.

넷째, 전국 단위 교육복지체제를 단계적으로 구축해 나가야 할 것이다. 교복투 사업은 취약집단 밀집 지역에 교육복지체제를 ‘우선’ 구축하여 시행해 보고 그 성과를 확인하여 이를 점차 확대하려는 계획 하에 출발한 것이라 할 수 있다. 이에 교복투 사업의 단계적 확대는 다양한 교육취약집단을 포괄적으로 지원하기 위한 교육복지체제의 단계적 구축을 의미한다. 하나의 단위 사업 규모를 확장한다는 의미로 이 사업의 확대를 이해하게 되면 사업의 본래 취지를 구현하기 어렵다. 여러 정부 부처, 혹은 지자체에서 시행하고 있는 다양한 교육취약집단 관련 사업들을 지원해야 할 대상을 중심으로 상호 유기적으로 연계하는 역할을 교복투 사업 추진 체제가 수행하고 있으며, 또 수행해야 한다. 이에 교복투 사업 확대란, 개별 학교 전담부서, 지역교육청 및 시․도 교육청의 사업 전담팀, 그리고 지자체와의 네트워크 구축을 위한 각종 협의체 등과 같은 현재의 사업 추진 체제를 전국 교육취약집단을 대상으로 하는 포괄적인 교육복지체제로 발전시키는 것을 의미한다.

다섯째, 법적 기반이 확보되어야 한다. 시⋅도 교육청, 지역 교육청, 학교 등에 설치되는 교육복지체제(전담 부서 및 실무 인력)가 제 역할을 수행할 수 있기 위해서는 법적 기반이 뒷받침될 필요가 있다. 제정될 관련 법에는 ‘교육복지 관련 중앙정부와 지방자치단체의 책무성’, ‘예산 부담 주체’, ‘교육복지체제 구체 내용’, ‘주요 교육취약집단에 대한 규정 및 지원 내용’, ‘단계적 확대 방법’, ‘전문 인력 활용 방안’, ‘학교와 교사의 역할 규정 및 관련 지원’ 등이 포함되어야 할 것이다.

여섯째, 학교와 교사의 역할을 ‘학생’ 중심으로 재규정할 필요가 있다. 특별 교육과정이나 방과 후 교육프로그램 중심 교육취약집단 지원 정책 못지않게 학교에서 이루어지는 일상적인 교육활동에도 변화가 있어야만 한다. 하루 일과 대부분의 시간을 보내는 학교에서 학생들이 일상적으로 배제되는 경험을 축적해 나갈 때 방과 후 보충 프로그램이 갖는 힘은 크지 않을 수 있다. “특별 교육을 통해 평등의 문제를 해결하려 하기보다 주류인 학교의 교수-학습 문제에 관심을 기울일 필요가 있다.”는 Levin(2007)의 지적은 일상적인 학교교육에 대한 관심을 회복해야 함을 상기시켜 준다. 일상적인 학교교육에 대한 관심은 전통적인 학교교육 형태로의 복귀를 의미하는 것이 아니며, 일상적으로 이루어지는 교수-학습 활동에서 교육취약집단이 학교교육을 통해 무엇을 학습하는지에 대한 적극적인 관심을 의미한다. 이를 위해 정해진 학교교육과정 이행과 교과 내용의 ‘교수’ 중심의 학교와 교사 역할 초점이 학생 개개인의 학습에 대한 관심과 지원으로 변화될 필요가 있다. 학교에 의존할 수밖에 없는 학생들이 학교를 통해 무엇을 얼마나 학습하며 그들이 학교와 교사에 대해 얼마나 신뢰하는가를 학교의 주요 성취로 평가할 수 있어야 할 것이다.

일곱째, 교사 - 학생 간 인격적 관계(personal relationship) 형성과 성취 기대의 중요성을 강조하는 교사 교육이 이루어질 필요가 있다. 상급학교로 올라갈수록 학업성취도가 갖는 의미가 중요해지고 이에 상대적으로 성취도가 낮은 취약아동⋅청소년이 학교 내에서 배제되는 경향이 더욱 강하게 나타나고 있다. 상급학교로 올라갈수록 취약 아동⋅청소년들의 학교 학습에 대한 좌절이 강하게 나타나는 동시에 교사와 학생과의 관계는 더욱 분리된다. 학교와 지역사회기관에서 많은 취약집단 지원 프로그램을 진행하고 있으나 상급학교로 갈수록 그러한 프로그램에 참여하는 학생들이 줄어든다. 학생은 교사가 자신에게 많은 관심과 지원을 보인다고 지각할 때, 학교교육의 주요 가치를 내면화하게 되며 친사회적으로 행동하고 교육에서의 성취동기가 높아진다는 연구들(Harter, 1996; Wentzel, 1994, 1997)이나 교사의 관심과 친밀한 친구의 우정이 아동이 가정으로부터 갖게 되는 박탈감을 상쇄시킨다는 연구(Wallerstein, 1983), 교사와의 관계가 중고등학생의 학업동기에 영향을 미치고 학업동기는 이들의 학교생활 적응 행동에 가장 중요한 영향을 주고 있다는 연구(문은식, 2001) 등은 교사 - 학생과의 인격적 관계 형성의 중요성을 확인해 주고 있다. 이에 교사 자질과 관련하여 교과 내용 전달 능력 못지않게 강조해야 할 것은 어떠한 환경의 학생이라도 학교생활에서 의욕과 자신감을 지닐 수 있도록 학생을 심리적으로 지지하고 인정하며 존중하는 능력이며 이를 위한 교사 교육이 반드시 필요하다.

여덟째, 교육복지 인력 양성 및 연수 시스템을 구축해야 할 것이다. 교육복지 관련 법적 기반을 마련함과 동시에 전문 인력 자격제도를 마련하여 이들에게 요구되는 역량이 체계적으로 길러질 수 있는 양성 시스템을 준비할 필요가 있다. 프로젝트조정자나 지역사회교육전문가로 활동하는 인력들의 직무 분석 작업에 기초하여 양성 프로그램과 연수 프로그램을 개발하고, 그에 기초한 체계적인 양성 및 연수 시스템이 마련되어 운영되어야 할 것이다. 뿐만 아니라, 학교장, 교사, 교육청 관계자들이 아동복지, 상담 등의 과정을 필수적으로 이수할 수 있도록 하며, 교육복지 관련 연수를 주기적으로 받을 수 있는 기반을 마련해야 할 것이다.

아홉째, 교복투 사업 목표를 분명히 하고 사업 효과를 장단기적으로 분석해 나가야 할 것이다. 교육복지체제 구축 사업으로서 교복투 사업이 전개하는 활동 내용은 매우 광범위하다. 교육취약집단을 발굴하고 지원하기 위한 시스템을 구축하여 다양한 교육취약집단을 발굴해 내고 이들에 대한 지원 프로그램을 직접 개발하여 지원하거나 학교 내외의 지원 프로그램과 연결하는 등의 활동성과는 다차원적으로 파악될 수 있다. 숨겨져 있던 교육취약집단을 발굴하고 그들에게 중식 지원 등의 다차원적 지원을 하였을 때, 발굴한 교육취약집단의 수가 본 사업의 주요 성과 중 하나가 될 수 있다. 또한 이들을 위해 다양한 프로그램을 개발하여 지원하거나 기존 프로그램과 연결시켜주었을 때, 개발하여 운영하고 있는 프로그램 수 및 연계한 프로그램과 기관 수, 이러한 활동을 통해 얻어진 학부모와 학생들의 학교에 대한 신뢰 등도 본 사업의 주요 성과가 될 수 있다. 그러나 교육복지체제 구축의 가장 핵심적인 성과는 이 사업을 통해 학생의 교육적 성취에 어떠한 변화가 나타났는가 하는 것이다. 이러한 교육적 성취를 어떻게 개념화하고 그것을 어떻게 측정하여 분석할 것인가가 성과 확인을 위한 핵심 과제라 할 수 있다.  향후 교육적 성취의 다차원적 특성과 고려하여 학생 차원의 사업 효과를 측정해 나갈 필요가 있다. 모든 학생들이 일정 학령기에 갖추어야 할 기초학습능력, 스스로 학습을 주도해 나가는 능력, 타인과 적극적이고도 조화로운 관계를 형성하는 능력, 신체․정신적 건강, 시민 의식 등이 교육적 성취의 주요 내용으로 측정될 수 있을 것이다.

또한 이러한 다차원적 능력 제고에 교복투 사업이 도움을 주었는지를 장단기적으로 확인해 나가야 할 것이다. 사업의 단기 효과는 사업 학교와 비교집단(일반 학교)을 3-5년간 추적 조사하여 학교 간 차이가 줄어드는지, 빈곤 가정 학생들이 사업 학교에 다님으로 해서 그렇지 않은 경우에 비해 성취 수준이 높아지는지 등을 분석함으로써 확인할 수 있을 것이다. 장기적 사업 효과는 사업의 대상이 된 학생들이 성인이 되어 초기 직업을 획득하고 최종 직업을 갖게 되기까지의 사회 이동 과정과 삶의 질을 비교 집단과 비교함으로써 확인할 수 있을 것이다.

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